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通识教育

通识教育

通识教育的概念分为广义和狭义两种，广义的通识教育是一种宏观的教育理念，包含教育政策、教育目的、教育目标、教育手段、师资建设、课程设置、课程评估与反馈等一系列过程；狭义的通识教育是为实现通识教育目标而建设的通识教育课程体系，具体内容包括为实施通识教育目的而开设的各种课程以及这些课程之间的内在关联等。通识教育旨在培养学生全面发展、使学生具有创新能力和健康身心为目的所进行的内容广泛的非专业性基本知识、技能和态度教育。通识教育强调学生要对人类主要知识领域有广泛了解、具有较强的生活能力和较高的人文素养。通识教育的目标是在现代多元化的社会中，为受教育者提供通行于不同人群之间的知识和价值观。

通识教育起源于亚里士多德的自由教育，在国外最早由19世纪初美国博德学院帕卡德教授明确提出。在中国最早由1940年先生提出。20世纪80年代中期，台湾学者根据general education，liberal education的思想翻译转换得到了中文“通识教育”一词。通识教育思想自 20 世纪 90 年代引入中国以来，受到中国教育界的广泛重视，中国很多高校开始探索实施通识教育实践活动。经过中国学者多年的理解和诠释，使通识教育逐渐与中国的高等教育相融合，成为具有中国特色的通识教育。

基本含义

性质方面

通识教育是高等教育的组成部分，是所有大学生都应该接受的非专业性的教育。

目的方面

通识教育旨在培养积极参与社会活动的、有社会责任感的、全面发展的社会的人和国家的公民。

内容方面

通识教育是一种广泛的、非专业性的、非功利性的基本知识、技能和态度的教育。

发展历程

国际发展历程

通识教育最早由弗吉里奥在《论绅士风度与自由学科》中阐述，19世纪，欧美学者基于现代大学的学术分科过于专门、知识被严重割裂，于是创造出通识教育，目的是培养学生能独立思考、且对不同的学科有所认识，以至能将不同的知识融会贯通，最终目的是培养出完全、完整的人。20世纪起，通识教育已广泛成为欧美大学的必修科目。

中国发展历程

改革开放前

通识教育的思想，最早可以追溯到中国古代。《》中主张：“君子多识前言往行”；《》中主张，做学问应“博学之，审问之，慎思之，明辨之，笃行之”；《淮南子》中说“通智得而不劳”；《论衡》中说：“博览古今为通人”、“读书千篇以上，万卷以下，弘扬雅言，审定文，以教授为师者，通人也”、“通人胸中怀百家之言”；通识教育可产生通才，即博览群书，知自然人文，知古今之事，博学多识，通权达变，通情达理，兼备多种才能的人。

1940年，由先生最先提出“通识”一词。他撰文《改革大学制度议》，提出“智识贵能汇通”，并警示中国大学“一门学术之发皇滋长，固贵有专家，而尤贵有大师……今日中国负时誉之大学，其拥皋比而登上座者，乃不幸通识少而专业多”。

1941年，梅贻琦先生和潘光旦先生在《大学一解》中，提出“通识为本，而专识为末，社会所需要者，通才为大，而专家次之，以无通才为基础之专家临民，其结果不为新民，而为扰民”的著名论断。

20世纪80年代中期，台湾学者根据general education，liberal education的思想翻译转换得到了中文“通识教育”一词。翻译借鉴了中国传统文化对于“通”和“识”的解释。在此之前，有人把general education译为“一般教育”“普通教育”“通才教育”，将liberaleducation译作“自由教育”“博雅教育”等。

20世纪初中国建立的第一个现代学制——癸卯学制，是现代教育体制是向西方学习、效仿欧美教育制度的产物的一个重要标志；50年代，建国后中国大陆教育的基本面貌和价值品质也是基于全面模仿和移植的苏联模式；新中国成立后至改革开放前，中国的大学教育几乎就是借鉴苏联的高等教育模式改成的专业教育，所以说改革开放前没有通识教育。

改革开放后

中华人民共和国成立之后，发展经济、恢复国力成为国家的重要任务，中国的高等教育在全面学习苏联模式的基础上，走上专业教育路线，通识教育在中国得以广泛传播，中国也对通识教育进行了积极探索，从2005年开始，一些大学陆续成立了专门开展通识教育的学院；2014年南京大学的“三三制”模式荣获第七届高等教育国家级教学成果奖特等奖，该模式是指将本科四年学制划分为三个培养阶段，提供给学生三条发展路径，即本科的四年划分为大类培养、专业培养和多元培养三个阶段，又在多元培养阶段分为专业学术、复合交叉和就业创业三个发展途径；2015年，一些大学联合发起大学通识教育联盟，至今已有50余所高校加入；2018年6月，教育部在成都召开“新时代全国高等学校本科教育工作会议”，此次会议加快建设了高水平本科教育，全面提高了人才素养；至此，通识教育思想在中国的大学中已形成普遍共识。

由马修·阿诺德多方倡导的现代大学通识教育影响广泛，备受关注，逐步受到世界知名大学的认同。中国教育家和教育行政部门的高度重视通识教育现代理念，将其纳入高校课程综合改革范畴，从而使通识教育与中国普通高校的教学实际、培养目标、教学体系、教学方法相统一，并逐步将其中国特色化；在邓小平同志“教育要面向现代化、面向世界、面向未来”思想的指引下，中国的通识教育遵循“博学与精专相统一的个性化素质教育”理念，倡导学科间的交叉、融合，倡导人文精神与科学精神的统一，倡导道德人格培养与知识文化教育的统一，倡导技能技艺培养与审美艺术教育相协调，最终培养一专多能全面发展的现代人才。

基本特征

广博性

通识教育旨在将过早进入专业教育的学生从专业的狭小空间解放出来，使其进入更为宽泛开放的领域，广博性最重要的是要打开学生的思路，使其思维处于最佳的活跃状态，从而获得更为宏观的知识与技能。

启发性

通识教育的目标导向在于启智，不在于简单知识的累积，更为重要的在于培养学生探究人生、探查世界的思维模式、理解力以及洞察力，增强其解释知识、创造知识的方式与能力。

参与性

通识教育鼓励学生全身心参与到知识的获取与创新过程中，通过文理渗透、主动探究，使不同背景、兴趣迥异的学生找到共同对话的平台，组成知识社群，从而使学生与学生之间，学生与老师之间开展学术对话，掌握日后学习所需要的一系列核心能力。

关联性

通识教育要使学生的知识与技能具备关联性，关联性具有不同的维度，通识课程之间的关联、通识课程与专业课程之间的关联、新知识与以往知识的关联、知识与外部世界的关联等等。

演进性

自从1829年美国博德学院教授帕卡德孕育了通识教育的理念，并且这种理念于二十世纪二十年代在美国吐蕊以来，通识教育的模式处于不断的演进过程之中，根据各自学校的自身特色、目标定位等因素发展符合自身情形的通识教育模式，而且，自身的模式也会随着时代的发展、学校的变革而不断演进。

内容和教育理念

培养有教养的人

通识教育不仅仅局限于学校范围，而是着眼于整个社会，是为了培养健全人格、全面发展的公民，即有教养的人，通识教育是非专业性、非职业性的教育，但它并不排斥实用的职业教育，它强调的是心性的培养和文化的熏陶，强调的是人而不是职业，通识教育可以说既有明确的规定性，又具有丰富的内涵，当受教育者接受一定的通识教育后，就能以一定的知识领域为基础，向外迅速地吸收各种文化领域的营养，用一种适应时代的文化内容来设计自己，保持自由，在精神上不至于成为受到专业束缚的奴隶。

以学生为中心

通识教育以学生为中心的教育理念包含“三个中心”，即以学生发展为中心、以学生学习为中心、以学习效果为中心，要真正做到以学生为中心，就要充分认识学生、理解学生，从学生的生理和心理等多角度出发，共情学生，了解学生所处的发展状态，尊重学生学习的发展规律，满足学生的发展需求，教师需要掌握所授知识与技能的习得特点，营造合适的学习环境，实施与之相适应的教学方法。

立足基础知识

通识教育重视对学生终身学习能力的培养，在核心课程的设计上，提倡博雅教育，要求学生在人类各个重要知识领域都要进行学习，并强调把知识应用在事业和个人生活之中。

服务社会

通识教育致力于培养有教养的人，他应当是有宽广的视野，敏捷而富有批判性的思维，强烈的求知欲望和创新精神，并具有较强的适应能力、学习能力、欣赏和鉴别能力，同时他是富有情感和责任心的人。通识教育的理念，就是努力培养出满足社会发展所需要的人才，以服务社会。

开展情况

按照通识教育课程是否在大学中明确开设，将通识教育分为显性和隐性两类，显性通识教育在大学中设置专门的通识教育项目，往往单列为培养计划中的独立部分或限选模块，一些大学还设有专门的通识教育院系；隐性通识教育虽然对学生的基础培养同样给予重视，但主要以课程体系设置来体现，不以通识教育名义开展制度性或机构性的系统规划。

国际

美国：显性通识教育的典型

美国的通识教育是在大学阶段实行显性通识教育的典型，从19世纪后期开始，美国对通识教育开展改革，很多高校提供独立的通识教育项目，美国本科生通识教育课程的学分占比可达1/3以上，除了众多以通识教育为主的文理学院之外，综合性大学也提供广泛的通识教育。美国一流大学的通识教育并不强调职业和实用，而是将智识能力、思维习惯作为培养的重点，拓宽学生的未来发展空间，美国的通识教育以明确的学分约束、课程设置等机制显式地贯穿于中学到大学的整个过程，而且在高中与大学的衔接中进一步强化，通识教育已经不是高等教育的专属话题。

日本：通识教育继续延长

日本的高校按照美国模式引入通识教育课程，形成了本科低年级开展通识教育、高年级开展专业教育的“二二制”体系，1991年后，日本进一步扩大通识教育覆盖时长，多数学校建立四年一贯制通识教育模式，将专业教育向研究生阶段延伸，各专业培养计划基本都有定量的跨专业选修要求；2017年，日本文部科学省启动高大接续改革，优化高中与大学教育的衔接，计划推行大学入学共通考试，着重考察知识储备、思考判断、人格协作学力三要素；2018年，日本在高中推广更为综合的IB课程体系，并鼓励大学招生时认可IB成绩，IB以多元整合的跨学科课程框架、面向全球性问题解决的国际情怀为特色，具有很强的综合性和通识性。

新加坡：模块化显性通识教

新加坡高等教育的发展历程与其经济结构调整密切相关，1980年前后，新加坡开始从专才教育向通才教育转变，新加坡国立大学致力于全人教育，培养学生的批判性思维，强调逻辑推理和全球多样文化中的思辨。通识教育包括与常规课程并列的五个支柱：人类文化、思维与表达、新加坡研究、恰当提问、定量推理；在专业学科和技能之外，还着重培养学生跨学科、终身学习和参与公共问题的能力。

英国：隐性通识教育早期化

作为通识教育的渊源，英国的博雅教育理论自19世纪起逐渐体系化，指出理智和心智是博雅教育的首要宗旨，而在20世纪后，英国的通识教育由显性向隐性转变，以专业融合和技能迁移为特点，将通识教育的精神和理念融入专业教育，开展通识思想的传播，英国大学对高中毕业生的通识教育程度并不看重，英国的通识教育在高等教育阶段已经隐性化，在中等教育阶段也呈现早期化。

德国：更早的人才分流培养

德国的通识教育有着悠久的思想传统，强调人的全面发展、品格和修养，最终目标是为人的发展保留更多可能性，为尚未被理解的领域做准备，由于多国占领的力量博弈，德国的通识教育未形成统一标准，直到欧盟启动博洛尼亚进程后才重获一定重视，德国目前不仅在理论层面较少采用通识教育的提法，执行也较有限，德国的高等教育机构分为综合性大学和应用科学大学，通识教育的比重普遍不高。

法国：立足高中的通识教育改革

法国经历了通识教育由显性到隐性的过渡，通识教育的主要内容在教育体系中被提前，但仍然较完整地保留下来。法国目前正在进行高中教育和高校招生基础考试改革，此次改革突出了高中课程人文与科学并重的特点，强调培养学生应对世界未来挑战的能力，2021年开始，法国取消原有的文科、经济社会、科学三大类分科，高中生需要学习人文和科学的基础课，再自行选择三门专业课程，选定其中两门进一步学习及参加会考，对高中生知识学习的广度提出更高要求，此外，法国政府更是提出在高中提供丰富、多样化的通识教育课程，由此可见，法国已经非常明确地在高中阶段开展通识教育。

中国

中国大学的通识教育组织方式可大致归为显性和隐性两类，前者由单设的通识教育学院或实验班专门招生开展，以入学时不分专业为主要特点，在基础培养后进行专业分流；后者则通过在培养计划中分别设置公共必修课、模块化限选课、自由任选课的学分要求来实施，通过学分的约束保障学生修读课程的广度。

在课程设置上，中国大学普遍将政治理论课、外语、计算机、体育作为通识教育公共必修课，不同学校的通识教育课程设置大同小异，总体上对跨学科修读的要求不多，且以概论性的人文社科类课程较常见，部分高校甚至将通识教育的重点简单地放在经典名著阅读上，另外，中国特色的“两课” （马克思主义理论课和思想政治教育课）在本科阶段的学分占比超过10％。在培养计划之外，很多高校以慕课、讲座、荐书等方式拓宽学生视野，虽然未成体系，但也是通识教育的补充手段。中国在持续数十年的高中“文理分科”下，通识教育受到较大影响，为了改变单调的分科和应试教育局面，中国推出了高中会考等措施，对课程广度提出更高要求，近几年，以选考科目为核心的新高考改革方案落地，文理分科在形式上终于被打破，拓宽了高中生的学习选择空间，但同时也暴露了新的问题，中国的通识教育不仅要在大学阶段加强机制建设和统筹设计，也应在中学阶段对考核引导下的课程设置加以特别的重视和优化，避免出现过早专业化的倾向。

挑战

定位模糊

在教育目标定位上，中国大学更多地专注于专家的培养，对通识教育重视不够和概念不清楚，直接导致了通识课程实施的混乱和低效。

课程不合理

中国高校通识教育在人才培养方案及课程设置上的学科领域过于狭隘，多偏重于艺术、社会科学、自然科学、计算机等门类，其他数学、语言类课程较缺乏，而且学生往往选择获得学分较容易的课程学习。通识课程大多安排在公共课和选修课之中，专业课偏多，通识课程偏少。

教学方法单一

中国高校通识教育目前主要采取传统课堂教学的方式，公共选修课所有选课学生集中一个大教室统一授课，课堂效果不佳，教育过程较为呆板，且课堂教学偏重理论教学，多为空洞的说教，教师讲的多，学生主动学习的少且缺乏听课的愿望，期末考查方式也比较单一，这与现代社会重视实际应用的要求存在较大差距。

评价模式不完善

中国高校通识教育目前基本还采用传统教学评价体系，即以学科价值为本；以知识技能体系为目标参照；以教师为中心；重结果，求一律。这样的评价模式不仅与现行素质教育的理念和目标不符，与通识教育理念更相悖，它对学生主体性的培养、自主性的体现、综合素质的提高都形成挑战。

解决方案

建立课程体系

建立功能性的通识课程，如国家规定的公共必修课，如思想政治理论课、大学英语、大学语文与应用写作、高等数学、计算机文化基础和高级语言程序设计等。

建立综合性的通识课程，如国学原典导读、科学与文化、心理与人生、中国与世界、学习与成才和安全与健康等。

建立分配性的通识课程，它以主题学习的方式进行，不需要学生预先修习系统性专业知识为前提，既可以是反映学科新成果、新趋势和新信息的学术讲座，也可以是专题讨论、辩论和学术沙龙等。

建立体验性的通识课程，如可通过校园文化潜移默化地熏陶以及社会调查、社会实践、社区服务、勤工俭学、感恩关怀等形式培养和塑造完美的人。

完善教学模式

采取多样化教学方式，运用以研讨式、探究式、合作教学为主的现代教学方法，注重学生的发展，注重学生能力的开发，注重学生的学习主动性，将学生视为学习的主体，强调学生不是被动的知识接受者，而是积极的教学参与者，还要为学生参加创新实践活动提供必要的财力、物力支持，培养学生的创新精神和创新能力。

重视非课程形式教学，在大学校园开展名著研读、学术讲座、学术论坛、团体活动等，这有助于形成一个良好的通识教育环境。

构建评价体系

构建大学生主体性德育和业绩评价机制，构建德育评价机制主要从政治素质、品德素质、思想素质、德能素质四方面着手；构建业绩评价机制主要从从专业理论素质、身心素质、创新精神及实践能力三方面着手。

构建通识教育课程评价机制，主要是对通识课程的目标、设计、内容、教学过程、教学结果等五个方面进行评价。学校应采取多种多样的形式对学生进行定期测评，对通识课程进行定期听课，对教师的通识课程进行定期评价，从而提升通识教育的质量。

影响

对多元文化的影响

在多元文化的社会里，要相互尊重各种不同的文化，学会欣赏其他文化的长处，而不能固步自封，当然，更不能盲目崇拜。面对这种问题，大学应该重视大学通识教育，积极引导学生思考涉及自然和人类自身认知的共性问题，培养学生认识世界的能力，培养学生提出问题、思考问题和解决问题的能力。

对教育教学的影响

目前高校的专业化教育模式已经无法满足当前社会生产发展需要，迫切需要将通识教育全方位融入育人的全过程，要完善通识教育课程，使其形成脉络体系，让学生感受完整的体验，使学生审美力提升；要将通识课程与思政教育相结合，把优秀的文化与价值观教育相结合、互通互融；要发挥人文和社会科学体系下的学科特点，以不同的思考方式引导学生，以有内涵、有深度的思想吸引学生，提升大学生的理论水平和认知能力，感悟文化的力量。